教学

相反，我认为科学教育需要发展更精细的判断语言：某一教学设计在什么意义上更合理？

科学教育需要在尊重学生差异，考虑课堂情境和社会文化因素的同时，更加认真地讨论什么样的教学设计更有证据支持，什么样的理论解释更有预测力，什么样的教师知识更能体现专业性。

如何判断教学设计的正确与否？

然而，从设计型研究（design-basedresearch）的视角看，二者并非彼此分离：教育理论需要被转化为可操作、可检验的教学设计，并在真实课堂中接受实践数据的检验，反过来推动理论的修正和边界界定。

为实现教学、科研手段的现代化，学院在他的领导下，大力增设教学设备，改善教学条件。

学校建立了电子显微镜室，具有20世纪80年代先进水平的进口透射、扫描电子显微镜一台和完善的标本制图设备和电化教学设备。

这样的理念本身符合探究式教学，但在具体实践中，TA和LA往往因为缺乏足够的教学经验或者学科知识，他们所提出的引导问题（guidingquestions）可能无法有效推动学生的概念理解。

我并不认为“拉来资源”是系领导工作的全部，但这也使得我理解了基层教师的视角——从事院系教学管理是一种服务师生的工作；

与所有学科一样，科学教育研究者通常会提出自己的研究方向，例如科学思辨、学科教学知识、教育技术、科学本质、工程教育等等。

再以学科教学知识（PCK）为例，Shulman[14]提出PCK后，Magnuson等学者[15]进一步定义了PCK的组成部分，如教学取向、课程知识、学生理解知识、教学策略知识和评价知识。

如果教师本身缺乏足够的科学知识和学科教学知识，他们就很难组织起真正有意义的探究活动。

他的学术工作重点是物理教育研究，探究式教学法与学科教学知识。

学科教学知识（PCK）

本文以探究式教学，学科教学知识（PCK），工程教育等为例，指出科学教育理论若停留在宏观理念或概念标签层面，容易与课堂实践脱节，也难以支持教师形成可操作的专业判断。

教师的专业性也应如此：教师不可能保证每一次教学决策都完全正确，但应能够基于学科知识、学生理解、教学理论、实践证据和具体情境做出可辩护的专业判断。

在担任院长期间，他十分重视教学条件的改善、医学教学的改革、学术的对外交流和医学人才的培养。

然而，职前教师往往更容易接受他们在实习课堂中观察到的经验性做法，尤其是有经验教师作为他们的师傅所展示的日常教学方式，尽管该方式可能与理论违背。

这些模式在具体细节上各不相同，但通常共享一些基本主张，例如强调学生作为学习主体，教师作为支持者和引导者，科学学习应围绕实践和意义建构展开，以区别于传统意义上以教师知识传递（lecturing）为主的灌输式教学方式。

谈英语课：十年教学是“有意义又有趣”

亨斯洛的教学核心，是一套标准化、体系化的野外采集与标本归档范式，这套实操体系深刻塑造了达尔文终身的科研素养：要求学习者亲手采集植物样本，精准记录标本产地、形态特征、生长环境，规范封装留存，并系统对比同种植物的个体形态差异。

而这份观念差异，恰恰彰显了亨斯洛教学的核心价值：他传授的是科研方法与实证思维，尊重证据、鼓励独立思考，从不强求学生盲从权威与固有教条。

此外，队员们迭代优化了自主开发的普通话教学的小程序，供当地师生练习使用。

现场发布了“2026年度中小学科技教育学术论文名单”“2026年度中小学科技教育教学与实施案例名单”。

1986年，为进一步整顿教学秩序，深入教学改革，学院提出了“理清医教研工作关系、精简教学内容、改进教学方法、改革考试制度、加强教学实习基地建设”五个方面的教学改革方案，并在教学过程中进行实践，大大提高了教学质量。

换言之，科学教育研究应更清楚地报告理论如何转化为具体教学操作，使读者和评审者能够判断该实践是否真正体现了理论主张，并进一步检验其对学生学习的影响。

因此，理论与实践之间的脱节并不意味着理论无用，而是提醒我们：科学教育理论必须经历从宏观理念到中观设计再到微观教学操作的转化过程。

本文借鉴医学从经验实践走向机制解释和专业认证的发展历程，提出科学教育研究需要在尊重教学复杂性和情境性的同时，更加重视学科知识结构，教学操作定义，和学习结果证据的建立。

特别是，教师怎样的辅助和引导可以被称为有效的探究式教学操作？

哪些人能够申报教学成果奖？

比如：申报教学仪器专项经费（上千万元）、把合适的评奖（教学成果奖、一流课程、重点课程、教学比赛）机会介绍给老师、在评奖方面给老师“保驾护航”（提供申报书模板、亲自审阅、请人预审、筹措资金给老师拍申报录像）。

他自己有非常在意的科研和教学工作，这是自己不能放弃的、“独立”的一块工作。

和老师在教学工作方面的人际交往，不仅仅在于拉到资源、介绍评奖机会、在评奖方面保驾护航，还在于发动老师执行组织（院系）里的任务，包括常规任务和专项任务。

本文以一名从物理学转向科学教育研究的学者视角，反思自身在科学教育研究工作中面临的三个核心问题：科学教育理论与教学实践之间的脱节如何理解和缓解；

本文将围绕三个长期困扰我的问题展开讨论：第一，科学教育理论与教学实践之间的脱节如何理解和缓解？

问题一：怎样理解和缓解科学教育理论与教学实践之间的脱节？

另一方面，有经验的教师能随机应变，并不是随性而为，而是从过去的教学实践中瞬间找出类似的场景和相应的操作，而这一过程通常是隐性和下意识的。

如果所有教学实践都可以被合理化，那么科学教育就很难形成可检验、可比较、可证伪的专业知识。

复杂性不应成为放弃判断的理由，也不应成为任何教学实践都可以被合理化的借口。

后续学者[16]又区分了PCK在理论描述（narratedPCK）和教学实践（practicalPCK）中的不同表现。

因此，科学教育理论体系建设的关键不只是提出更多新概念，而是要将已有概念转化为能够解释教学实践、指导教师培养、评价教学质量、预测学习结果的专业知识。

科学教师教法课程通常希望职前教师理解教育理论，并能够在教学实践中运用这些理论去解决教学中的问题，或者改变低效的教学活动，这也是教育理论产生和发展的一个初衷。

比如说，一个教学副系主任（并非本人，只是假象中的情况）虽然今年没有教材建设方面的亮点，但他分管的实验教学中心入选市级实验教学示范中心，那也行，值得承认。

豆包：本文是作者结合自身辞去高校教学副系主任职务的亲身经历，依托真实工作体悟完成的深度复盘，也是对当下高校“双肩挑”干部履职困境最真实、最接地气的民间解读。

一个分管教学的副系主任，日常做了很多埋头苦干的基础工作，这些是必须的。

也有的教学副系主任很会做这个，其经验在学校开会时分享。

我认为，评价一个“双肩挑”干部（比如教学副系主任），最好基于以下考虑。

在去年年底，我也辞去教学副系主任（副处级）职务。

因此，我并不是主张在教育中建立简单，僵化的“对错”，也不是否认教学判断中的情境性。

同样地，新手教师也需要一定的教学判断框架，而不能只被告知“视情况而定”。

然而，如果我们只强调教学的复杂性和情境性，而不进一步讨论教学判断的依据，就容易产生另一个问题：几乎任何教学行为都可以被解释为“适合特定情境”。

本文以一名从物理学转向科学教育研究的学者视角，反思自身在科学教育研究工作中面临的三个核心问题：科学教育理论与教学实践之间的脱节如何理解和缓解；

本文将围绕三个长期困扰我的问题展开讨论：第一，科学教育理论与教学实践之间的脱节如何理解和缓解？

在方法上，这也要求研究者尽可能结合定量研究中的模型建立和变量控制意识，以及定性研究对课堂教学情境细节的捕捉，从而更完整地理解理论指导下的教学干预如何发挥作用。

这样一来，评价体系虽然看似完整，但其一致性，可靠性，解释力和对教学改进的指导作用仍然有限。

第二，科学教育中的教学法是否能够讨论“对错”或“合理性”的边界？