破“五唯”，教师“多维”评价须回归价值理性
宫华萍
樊秀娣 ■宫华萍 樊秀娣
2020年以来，我国发布了一系列文件，提出要破除“五唯”顽疾，探索多维评价。但实践中，很多教师都感到，目前开展的“多维”评价不仅仍存在“五唯”问题，甚至在某些高校“五唯”指标的内涵反而被扩展且更“唯数据”。
究其原因，主要在于相关部门没有认识到高校教师工作的高度主体创造性，只采取简单量化指标计量的考核方法。这不仅很难科学反映科教工作及成果的实际水平和贡献，还会导致教师陷入比拼量化指标数量的“内卷”中。
当前，高校教师的“多维”评价看似多元和灵活，但其依赖“量化指标”的行政管理逻辑并未改变，反而增加了评价指标和数量的要求，导致教师不堪重负。
一是导致教师专业精力分散。“多维”的本意是多元包容、分类发展，让拥有不同特长的教师各有赛道，但当前的“多维”评价实行“积分累加制”，要求教师在教学、科研、社会服务等各个维度都有产出，将“单项赛”变成了“全能赛”。这既不符合教师专业发展规律，也背离了实事求是的基本原则。
二是导致教师学术追求异化。量化指标日益精细，考核或评价节奏也同步提速，对个人有年度考核、聘期考核和绩效考核等，对组织有教学评估、专业评估和学科评估等。教师需面对多重考核，这会消耗教师深耕学术、潜心育人所需的“慢功夫”，改变教师的职业心态和行为逻辑，导致不少人转向“短平快”的重复性研究，甚至敷衍完成教学任务。
三是导致教师身心负担加剧。量化指标难以全面、有效反映科教成果的内容质量，至多也仅为形式级别。同时，量化指标容易被学术造假者利用也是不争的事实。伴随着各种量化指标数量不断被“哄抬”，以及浮躁、急功近利心态的蔓延，高校教师身心健康状况的恶化也就不难理解了。
“多维”评价之所以重现“五唯”弊症，问题在于相关管理主体认为量化指标可作为衡量教师工作成效的工具。因而，以“计件制”的管理逻辑和“一刀切”的评价模式来评价或考核教师，这种“工具理性”缺少对劳动主体价值的正视以及对教师工作属性的认知。
“计件制”忽视了教育成果的创造性和不确定性。高校教师评价仍沿用工业时代的质量管理思想，将知识生产和人才培养简化为“计件劳动”，只看结果、不重过程。但现代质量观早已转向以用户和体验为中心，强调过程感知、个性满足和价值共创。教育管理的本质是服务，工业化管理逻辑已不再适用。唯有让教师评价从数据统计转向价值判断，才能成为教育高质量发展的引擎和动力。
“一刀切”则抹杀了教育实践的差异性和多样性，是对教育复杂性的粗暴简化。各高校的办学定位不同、各学科的科研范式各异、教学和科研的贡献各有侧重，即便是同一位教师，在不同职业生涯阶段的精力和重心也不同。现行教师评价无视这些不同，用统一的量化指标衡量所有的教师主体及其实践，导致评价结果既不科学，也不公平。
基于此，高校教师评价要摆脱“唯指标”“唯数据”的困局，根本之策在于建立“以人为本”的质量观，让评价从冰冷的“工具理性”转向有温度的“价值理性”。科学的“多维”评价绝非在现成指标上“既要又要”的数据堆砌，而要站在助力教师发展的角度提供专业化服务。
一是要尊重个体差异，完善弹性包容的分类评价体系。个体差异包括教师个体间的差异，以及同一个体在不同职业阶段的差异。就前者而言，教师工作本质上各不相同，评价体系应依据个体实际情况设置评价标准和绩效要求，不应将多维指标积分累加和压力下传；就后者而言，要重视青年教师的发展潜力、中年教师的教研贡献、资深教师的传帮带和学术引领，对不同阶段教师的考核内容和重点有所侧重，允许教师以最能体现价值的成果参评。
二是要尊重过程表现，健全长、短周期结合的评价制度。教学和科研需要长期深耕，各类成果的产出时间也不同。为此，需要设置各有侧重点的长、短周期考核方案。一般来说，长周期侧重教学和科研成果质量以及长效贡献；短周期则侧重教师工作投入、态度和过程性评价，为专业成长提供参照和及时反馈。同时，要完善评价内容，将课程建设、学生辅导等“潜功”纳入评价范围，让教师的教学“苦劳”能被看见、被认可。
（作者分别为同济大学外国语学院高级工程师、同济大学教育评估研究中心主任）